Sáng kiến kinh nghiệm hình thành kĩ năng đọc hiểu cho học sinh Tiểu Học

 PHẦN I: PHẦN MỞ ĐẦU
 1. Lí do chọn sáng kiến
 Năm học 2019-2020 là năm học tiếp tục thực hiện triển khai có hiệu quả
Chương trình hành động của Ban thường vụ Tỉnh ủy Bắc Giang thực hiện Nghị
quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo; Chỉ thị
2268/CT-BGDĐT ngày 08/8/2019 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về nhiệm vụ và
giải pháp năm học 2019-2020 ngành giáo dục, với chủ đề “Giữ vững kỉ cương nền
nếp trường lớp học, chú trọng giáo dục đạo đức, lối sống, kĩ năng sống, văn hóa
ứng xử cho đội ngũ nhà giáo và học sinh, sinh viên; chuẩn bị tốt các điều kiện cho
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông”. Căn cứ vào nhiệm vụ chung của năm
học, trường tiểu học thị trấn Tân An đã đề ra nhiệm vụ cụ thể cho phù hợp với thực
tế của nhà trường, của địa phương. Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của nhà
trường là “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; chú trọng việc phát triển năng
lực của học sinh; đặc biệt quan tâm đến việc hình thành văn hóa đọc trong nhà
trường”.
 Ham đọc sách, biết đọc sách, con người sẽ nhân khả năng tiếp nhận lên
nhiều lần. Từ đó họ biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ
tự nhiên, xã hội, tư duy. Đặc biệt khi đọc và hiểu các tác phẩm văn chương, con
người không chỉ thức tỉnh về nhận thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những
ước mơ tốt đẹp, khơi dậy sáng tạo và được bồi dưỡng tâm hồn.
 Như ta đã biết, đọc không chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các
kí hiệu chữ viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả
năng thông hiểu những gì được đọc. Chỉ khi hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn bản
được đọc thì học sinh mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư tưởng,
tình cảm của con người chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hội tri thức
khi học các môn học khác của nhà trường. Chính nhờ biết cách đọc hiểu văn bản
mà học sinh dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về
cuộc sống, từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học
thường xuyên. Các tài liệu dạy học của nước ngoài cũng nhấn mạnh sự thông hiểu
trong khi đọc. “Đọc là để hiểu nghĩa của chữ” và đề lên thành nguyên tắc phải cho
trẻ hiểu những từ trẻ đang đọc, xem việc hiểu những gì được đọc là động cơ, cái
tạo nên hứng thú, tạo nên thành công học tập của trẻ.
 1 Tập đọc là một phân môn có ý nghĩa quan trọng trong chương trình môn
Tiếng Việt bậc tiểu học. Đọc là một dạng hoạt động lời nói, là quá trình chuyển
dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức
đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ dạng thức chữ viết thành các đơn
vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm). Như vậy, cả hai hình thức đọc
thành tiếng và đọc thầm không thể tách rời với việc hiểu những gì đọc được.
 Đích cuối cùng của dạy đọc là dạy cho học sinh có kĩ năng làm việc với văn
bản, chiếm lĩnh được văn bản. Chính vì vậy, dạy đọc hiểu có vai trò đặc biệt trong
dạy đọc nói riêng, trong dạy học ở tiểu học nói chung. Xuất phát từ nhiệm vụ năm
học, từ kinh nghiệm của đồng nghiệp, của bản thân và từ nhu cầu thực tiễn của học
sinh, tôi đã chọn chủ đề “Hình thành kĩ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học” để
làm nghiên cứu trong năm học này.
 Học sinh đọc sách trong giờ ra chơi
 2. Mục đích nghiên cứu sáng kiến
 Sáng kiến này mong muốn sẽ góp phần hình thành và nâng cao kĩ năng đọc
hiểu cho học sinh, giúp các em tiếp nhận thông tin từ sách giáo khoa, tài liệu đọc,..
một cách đầy đủ và chính xác.
 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 2 Khi nghiên cứu để viết sáng kiến, tôi đã trực tiếp khảo sát và áp dụng với
học sinh của Trường Tiểu học thị trấn Tân An trong việc dạy phân môn Tập đọc và
Tiết đọc thư viện.
 4. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Sáng kiến kinh nghiệm tập trung vào nghiên cứu thực trạng dạy phân môn
Tập đọc và việc dạy Tiết đọc thư viện, ở tiểu học nói chung và đặc biệt vấn đề
dạy đọc hiểu cho học sinh tại Trường Tiểu học Tân An nói riêng. Từ việc nắm bắt
thực tế, kết hợp với lí luận về tâm lí học, về phương pháp dạy Tập đọc, cách hình
thành cho học sinh thói quen đọc sách, tôi đã tìm ra một số biện pháp hình thành kĩ
năng đọc hiểu và xây dựng một số dạng bài tập giúp cho việc dạy đọc hiểu cho học
sinh tiểu học đạt kết quả tốt hơn.
 5. Phương pháp nghiên cứu
 Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã sử dụng một số phương pháp cơ bản sau:
 - Phương pháp đọc sách, nghiên cứu tài liệu;
 - Phương pháp hỏi đáp;
 - Phương pháp thực hành;
 - Phương pháp phân tích, tổng hợp;
 - Phương pháp so sánh, đối chiếu .
 3 PHẦN II: PHẦN NỘI DUNG
 1. Một số vấn đề có liên quan
 Môn Tiếng Việt ở trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt
động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện trong
bốn dạng hoạt động, tương ứng với chúng là bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
 Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát
âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng như các
kí hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu
những gì được đọc. Trên thực tế, nhiều khi người ta đã không hiểu khái niệm
“đọc” một cách đầy đủ. Nhiều chỗ, người ta chỉ nói đến đọc như nói đến việc sử
dụng bộ mã chữ - âm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa đã không được chú ý
đúng mức.
 Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hoá, khoa học, tư
tưởng, tình cảm của các thế hệ trước và của cả những người đương thời phần lớn
đã được ghi lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì con người không thể tiếp thụ
nền văn minh của loài người, không thể sống một cuộc sống bình thường, có hạnh
phúc với đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại. Biết đọc, con người đã nhân
khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đây, anh ta biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống,
nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội, tư duy. Biết đọc, con người sẽ có khả
năng chế ngự một phương tiện văn hoá cơ bản giúp họ giao tiếp được với thế giới
bên trong của người khác, thông hiểu tư tưởng, tình cảm của người khác. Đặc biệt
khi đọc các tác phẩm văn chương, con người không chỉ được thức tỉnh nhận thức
mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lực hành
động, sức mạnh sáng tạo cũng như được bồi dưỡng tâm hồn. Không biết đọc, con
người sẽ không có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không
thể hình thành được một nhân cách toàn diện.
 Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin thì biết đọc ngày càng quan trọng
vì nó sẽ giúp người ta sử dụng các nguồn thông tin. Đọc chính là học, học nữa, học
mãi, đọc để tự học, học cả đời.
 Vì những lẽ trên, dạy đọc hiểu có một ý nghĩa to lớn ở tiểu học. Đọc trở
thành một đòi hỏi cơ bản, đầu tiên đối với mỗi người đi học. Trước hết là trẻ phải
 4 học đọc, sau đó trẻ phải đọc để học. Đọc hiểu giúp trẻ em chiếm lĩnh một ngôn ngữ
để dùng trong giao tiếp và học tập. Nó là công cụ để học tập các môn học khác. Nó
tạo ra hứng thú và động cơ học tập. Nó tạo điều kiện để học sinh có khả năng tự
học và tinh thần học tập cả đời. Nó là một khả năng không thể thiếu được của con
người trong thời đại văn minh.
 Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ
cũng như tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn, bồi
dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một
cách lôgic cũng như biết tư duy có hình ảnh. Như vậy, đọc có một ý nghĩa to lớn
còn vì nó bao gồm các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển. Do đó, hiểu
những gì đọc được sẽ tạo hứng thú cho việc đọc.
 Đọc sách đầu giờ của cô và trò trường tôi
 Văn bản có tính chỉnh thể, tính hướng đích và đồng thời với việc chỉ ra tính
chỉnh thể, hướng đích của văn bản, chúng ta đã chỉ ra tính khả phân (khả năng
phân tích ra thành các yếu tố nhỏ hơn) của văn bản. Đây là những kết luận quan
trọng chúng ta cần nắm chắc để dạy đọc hiểu văn bản. Việc sản sinh văn bản và
tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt động tương tác - hoạt động giao
tiếp. Trong quá trình sản sinh văn bản, thoạt tiên người viết phải có mục đích, động
cơ giao tiếp. Họ phải lập chương trình giao tiếp và triển khai ý đồ này một cách
cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đạt được những mục đích đặt ra trong một hoàn
cảnh giao tiếp cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể. Ngược lại, trong quá trình
tiếp nhận, người đọc phải hướng đến lĩnh hội nội dung và đích của văn bản. Để đạt
 5 được mục tiêu này, họ lại phải phân tích văn bản trên những gì đã được người viết
triển khai: nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn cảnh, cả nghĩa biểu vật và
nghĩa tình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa
của toàn bài, rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản. Chính vì vậy, đọc
hiểu là một cách đọc phân tích.
 Quá trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai cách ngược nhau.
Người đọc chọn cách phân tích nào tuỳ thuộc vào vốn sống, trình độ văn hoá và kĩ
năng đọc. Người đọc có trình độ văn hoá cao, có nhiều kinh nghiệm sống thường
chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể) của văn bản đến nghĩa
của từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề, tư tưởng của văn
bản. Trong khi đó, người đọc chưa có vốn kinh nghiệm, vốn sống chưa nhiều
thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa
chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích văn bản) Mặc dù vậy, dù chọn cách phân
tích nào thì để hiểu văn bản người ta vẫn phải biết nghĩa của các bộ phận nhỏ trong
văn bản và lấy nó làm căn cứ để xác định chủ đề, đích của văn bản. Việc đọc hiểu
của người có trình độ cao nhanh hơn người có trình độ thấp là do họ vượt qua được
giai đoạn đọc từng từ, từng chữ.
 Khả năng đọc hiểu và vốn sống của học sinh Tiểu học còn hạn chế nên về cơ
bản, dạy đọc ở Tiểu học nên theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa của bộ
phận nhỏ đến hiểu nội dung và đích của toàn văn bản. Song trong một số bài tập
đọc, nhất là phần cuối của lớp 4 và lớp 5, cần phối hợp dạy theo cả hai cách phân
tích nói trên nhằm làm cho học sinh bắt đầu làm quen với kĩ năng quan sát toàn bài
để đọc lướt, đọc quét, đọc đoán nghĩa. Lựa chọn văn bản rất quan trọng trong việc
thực hiện chương trình dạy đọc. Một bài đọc không thích hợp không những có thể
làm cản trở sự hiểu của học sinh mà còn có thể làm các em mất hứng. Vì vậy, tôi
thấy vấn đề giúp học sinh Tiểu học đọc hiểu là rất cần thiết nên đã nghiên cứu và
tìm ra một số biện pháp giúp các em hình thành kĩ năng đọc hiểu tốt hơn. Mong
muốn đề tài này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy tập đọc nói riêng và các môn
học khác ở tiểu học nói chung.
 2. Thực trạng
 Ngày nay, đất nước ta đang bước vào cuộc cách mạng 4.0, với sự bùng nổ
của công nghệ thông tin đã tác động mạnh mẽ tới mọi lứa tuổi. Từ già đến trẻ, bất
cứ ở đâu, ta cũng bắt gặp hình ảnh họ cầm chiếc điện thoại trên tay, chăm chú lướt
facebook, zalo, vào mạng vẻ mặt thờ ơ, lãnh cảm với thế giới xung quanh. Bỏ
qua hết những ánh mắt, những nụ cười hay cả sự đau đớn bên cạnh mình. Mọi thứ
 6 trong ánh mắt họ có thể diễn tả bằng đúng một từ, đó là “lướt”, đọc lướt, cảm nhận
lướt, mọi cảnh vật và con người xung quanh cũng lướt nhanh. Bởi những hình ảnh,
âm thanh mà họ thấy được sẽ chỉ là thoảng qua, chẳng có gì đọng lại được lâu, nên
mọi thứ trở nên nhạt nhòa, dễ quên. Chẳng giống như khi ta đọc, ta “nhâm nhi”
từng câu, từng từ trong trang sách. Câu từ ấy sẽ ngấm vào trong tâm hồn ta, trái tim
ta, làm cho ta rung động.
 Chúng ta đều biết, phát triển văn hóa đọc là một trong những động lực thúc
đẩy sự hình thành nên con người mới, những công dân có hiểu biết, có trí tuệ để có
thể thích ứng với sự phát triển của xã hội hiện đại. Vì vậy, rất cần khơi gợi lại văn
hóa đọc cho tất cả mọi người. Đặc biệt, với những người làm công tác giáo dục,
việc phát triển văn hóa đọc cho các em học sinh là vô cùng quan trọng. Cảm nhận
được điều đó, năm học 2019-2020, trường tiểu học Tân An đã đặc biệt chú trọng
tới việc hình thành và phát triển văn hóa đọc cho các em và cho cả các thầy cô giáo,
coi đó là nhiệm vụ trọng tâm của năm học, là điểm nhấn của nhà trường.
 Đồng thời, xuất phát từ thực tế học sinh lớp tôi chủ nhiệm, tôi nhận thấy đây
là một việc làm vô cùng quan trọng và cấp thiết. Từ việc lười đọc mà vốn từ của
các em rất nghèo nàn, khả năng sử dụng ngôn ngữ của các em hạn chế, dẫn đến
việc tiếp cận kiến thức, tiếp nhận yêu cầu bài học còn rất chậm. Vì thế, các em
luôn mất tự tin khi chia sẻ, cộng tác, khi nói trước đông người. Do vậy, ngay từ
buổi họp phụ huynh học sinh đầu tiên của lớp, tôi đã nêu lên những băn khoăn,
trăn trở đó của mình và được các bậc cha mẹ học sinh rất đồng tình. Họ đều phản
ánh rằng: khi ở nhà, các con hầu như rất hiếm khi đọc sách, đặc biệt là những cuốn
sách dày, nhiều chữ, các con thích chơi điện thoại, xem hoạt hình, chơi trò chơi,
nếu có đọc cũng chỉ đọc truyện tranh - nhiều hình, ít chữ. Việc dạy các môn học
gặp nhiều khó khăn khi các em không nhẫn nại đọc và suy ngẫm để tìm hiểu yêu
cầu của bài học. Chẳng hạn khi dạy tập đọc, rất ít học sinh biết viết cảm thụ văn
học, dạy toán thì việc giải toán có lời văn đặc biệt nan giải với nhiều học sinh.
 Hiện nay, trong sách “Thiết kế bài giảng tiếng Việt” và “Sách giáo viên”
tiểu học đều đưa ra mục tiêu cụ thể cho phân môn tập đọc gồm hai mục tiêu chính,
đó là: Đọc thành tiếng và Đọc-hiểu. Tôi nhận thấy: Mục tiêu về đọc thành tiếng và
đọc-hiểu có sự khác nhau rõ rệt về mức độ yêu cầu cần đạt của lớp 1, lớp 2, 3 và
lớp 4, 5.
 - Lớp 1: trọng tâm là đọc thành tiếng (đọc tiếng, từ, ngữ, câu, đoạn, bài)
phần tìm hiểu bài chưa đòi hỏi học sinh đi sâu (chủ yếu là giải nghĩa từ và trả lời
câu hỏi tái hiện bài đọc).
 7 - Lớp 2, 3: Phần đọc thành tiếng chia nhỏ văn bản thành câu, đoạn văn, khổ
thơ cho nhiều học sinh được đọc giúp giáo viên phát hiện cách đọc, cách phát
âm của từng học sinh để sửa lỗi kịp thời (học sinh đọc tiếp nối từng câu, đọc tiếp
nối từng đoạn; đọc trong nhóm, đọc đồng thanh đoạn hoặc cả bài). Với lớp 2, 3 đọc
diễn cảm chưa phải là yêu cầu bắt buộc. Do đó, tùy thuộc vào trình độ của học sinh,
giáo viên có thể xác định mức độ đọc cho thích hợp. Khi tìm hiểu bài, học sinh chủ
yếu đọc thầm suy nghĩ rồi trả lời câu hỏi, bài tập để phát hiện những từ ngữ, chi
tiết, hình ảnh có giá trị biểu đạt nội dung bài đọc.
 - Lớp 4, 5: phần đọc thành tiếng nhằm củng cố và nâng cao kĩ năng đọc trơn,
đọc thầm, đọc diễn cảm ở các lớp 1, 2, 3. Phần đọc hiểu được đặt ra ở mức độ cao
hơn đó là: Nhận biết chủ đề hoặc đề tài đơn giản; nắm được dàn ý của bài; biết tóm
tắt đoạn, bài; hiểu nội dung, ý nghĩa của bài đọc. Biết phát hiện và bước đầu biết
nhận định về đạo đức, tài năng của một số nhân vật, hình ảnh trong các bài đọc có
giá trị văn chương; làm quen với thao tác đọc lướt để nắm ý hoặc chọn ý cần làm
sáng tỏ để làm nổi bật giá trị nghệ thuật, tư tưởng của tác phẩm ẩn sâu sau lớp vỏ
ngôn từ. Nhưng dù yêu cầu ở mức độ nào thì phần tìm hiểu bài ở các khối lớp cũng
đều bắt đầu từ: tìm hiểu nghĩa các từ ngữ khó trong bài (các từ ngữ có tín hiệu
nghệ thuật, từ chìa khóa ) rồi mới tìm ý, tìm hiểu nội dung, ý nghĩa của bài đọc.
Như vậy yêu cầu đọc hiểu phải được rèn luyện cho học sinh ngay từ lớp 1 và nâng
dần kĩ năng này ở mức độ cao hơn theo các khối lớp 1, lớp 2-3, lớp 4-5.
 Trong nội dung chương trình SGK tiếng Việt tiểu học hiện nay có một hệ
thống văn bản tương đối mẫu mực, có nhiều lợi thế để dạy đọc hiểu. Các bài tập
đọc được xây dựng theo những yêu cầu chặt chẽ của một văn bản, thể hiện sự liên
kết nội dung. Các văn bản đọc được sắp xếp gần gũi, thiết thực với trẻ em theo chủ
điểm, đồng tâm nhằm cung cấp cho học sinh tiểu học những hiểu biết về tự nhiên,
xã hội và con người.
 Kiểu loại văn bản phong phú: nghệ thuật, báo chí, quảng cáo, khoa học,
hành chính giúp học sinh biết đọc và hiểu nhiều kiểu loại văn bản. Có nhiều văn
bản vui, khôi hài giúp trẻ phát triển trí tuệ, óc thông minh, khiếu hài hước. các chủ
điểm được chia nhỏ mở rộng và nâng cao qua mỗi lớp. Câu hỏi khai thác bài có
khả năng phát triển tư duy, khơi gợi suy nghĩ của trẻ em hơn. Cac bài tập đọc cũng
trở thành nguyên liệu cho bài học khác (kể chuyện, chính tả, luyện từ và câu, tập
làm văn) khai thác. Tuy vậy, với bất kì một bộ SGK nào, chương trình học nào
cũng không thể đảm bảo yêu cầu về nhận thức, trình độ cho tất cả học sinh trên các
vùng miền ở nước ta.
 8 Vì thế, trong mỗi giờ dạy, để học sinh tiểu học hình thành được kĩ năng,
năng lực đọc hiểu tốt thì giáo viên phải dạy đọc hiểu có định hướng, có mục tiêu và
kế hoạch dạy học rõ ràng từ lớp 1 đến lớp 5. Điều quan trọng là phải xác định nội
dung đọc hiểu: Trước hết phải thực hiện tốt kĩ năng đọc thành tiếng, kết hợp tìm
hiểu từ ngữ trong bài; tìm được “từ khóa”, “câu khóa” trong bài. Tóm tắt được nội
dung của đoạn, bài, phát hiện ra những yếu tố văn và giá trị của chúng trong việc
biểu đạt nội dung.
 Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu cho thấy đọc hiểu là một hoạt động
có tính quá trình gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian.
 Hành động đầu tiên của quá trình đọc hiểu là quá trình nhận diện ngôn ngữ của
văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệu ngôn ngữ mà người viết dùng để tạo ra văn bản.
 Hành động tiếp theo là hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn
ngữ (nội dung của văn bản và ý đồ tác động của người viết đến người đọc).
 Hành động cuối cùng là hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu
trong văn bản.
 Dạy đọc hiểu là hình thành kĩ năng để tiến hành những hành động đọc hiểu.
Tương ứng với các hành động đọc hiểu có các kĩ năng đọc hiểu sau:
 * Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ gồm:
 - Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khoá)
trong văn bản.
 - Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản: kĩ năng biết cấu trúc của văn bản,
nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, những chỗ được đánh dấu, nhận
biết những phương tiện liên kết văn bản (phép thế, phép nối, phép liên tưởng )
thành một thể thống nhất, nhận biết được kiểu cấu trúc của đoạn (diễn dịch, quy
nạp, tổng hợp, song song ).
 - Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản:
 + Kĩ năng quan sát tên bài, chú ý dựa vào tên bài, các hình vẽ minh hoạ, sơ
đồ (nếu có) để phỏng đoán về nội dung văn bản.
 + Kĩ năng phán đoán nội dung bài đọc dựa vào kiến thức vốn có về chủ điểm.
 * Kĩ năng làm rõ nghĩa văn bản gồm:
 9 - Kĩ năng làm rõ nghĩa từ: bằng ngữ cảnh, bằng trực quan, bằng đồng
nghĩa ;
 - Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu;
 - Kĩ năng làm rõ ý đoạn.
 - Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản:
 + Kĩ năng đọc lướt tìm ý chung của bài, của đoạn để có thể xử lí bài đọc như
một chỉnh thể trọn vẹn trước khi đi vào chi tiết.
 + Kĩ năng khái quát hoá, tóm tắt nội dung đã đọc.
 - Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biết
những ẩn ý của tác giả.
 * Kĩ năng hồi đáp văn bản bao gồm:
 - Kĩ năng phản hồi, đánh giá tính đúng đắn, tính thuyết phục, hiệu quả của
nội dung văn bản;
 - Kĩ năng phản hồi bằng hành động:
 + Liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận nội dung văn bản;
 + Mô phỏng hình thức của văn bản để tạo lập văn bản mới.
 - Kĩ năng phản hồi đánh giá tính hấp dẫn, hiệu quả giao tiếp của hình thức
văn bản.
 Chúng ta đã xác định các đặc trưng của văn bản - đối tượng tiếp nhận của quá
trình đọc hiểu, chỉ ra những căn cứ ngôn ngữ học để xác lập quy trình đọc hiểu và
xác định quy trình này. Việc vận dụng quy trình trên như thế nào vào dạy học Tập
đọc phụ thuộc rất nhiều vào kiểu loại văn bản và đặc điểm của học sinh Tiểu học.
 3. Đề xuất các giải pháp
 3.1. Khơi gợi lòng ham mê đọc sách cho học sinh:
 Rõ ràng muốn “đánh thức” được văn hóa đọc cho các em thì chính chúng ta
phải là người “thức sớm” và “dậy trước”. Mỗi thầy cô nên tự tạo cho mình thói
quen đọc sách .Vì vậy, ở trường, tôi và đồng nghiệp thường cùng nhau đọc sách
hoặc chia sẻ về những cuốn sách hay mà mình đã đọc được. Ở nhà, tôi luôn luôn
dành một lượng thời gian trong ngày cho việc đọc một điều gì đó, cho dù nhiều
hay ít. Trong mỗi tiết học, bao giờ tôi cũng lồng ghép vào bài giảng những câu
chuyện, hay những bài học mà tôi rút ra từ cuốn sách tôi đã đọc. Nào là những tấm
 10 gương kiên trì vượt khó, nào là những danh nhân hay anh hùng dân tộc gắn liền
với nội dung bài học, tình huống sư phạm. Đồng thời tôi giới thiệu cho các em
cách tìm đọc những cuốn sách đó. Chẳng hạn trong giờ Lịch sử, khi dạy về đất
nước Âu Lạc, tôi kể cho các em nghe câu chuyện Mị Châu - Trọng Thủy, câu
chuyện “Cờ lau tập trận” Các em rất thích thú và chăm chú lắng nghe.
 Những trang sách hay đã mở ra cho các em một thế giới muôn màu,
hướng các em biết yêu cái đẹp, biết cảm thụ cái đẹp. Đánh thức được trái tim gần
như vô cảm của các em. Sẽ không còn đâu đó trong thùng rác là những chiếc bánh
mì mới ăn một nửa hay cả hộp xôi buổi sáng mẹ thức dậy sớm để nấu và gói cho.
Thay vào đó là trái tim biết yêu thương, kính trọng và biết ơn. Muốn làm được
điều đó là cả một quá trình dày công vun đắp. Thầy cô, cha mẹ cần luôn đồng hành
và tạo cơ hội cho các em vừa được “đọc sách” vừa được “nghe sách”, hướng dẫn
các em cách lựa chọn những cuốn sách theo từng chủ đề, từng thời điểm, phù hợp
với tâm lí lứa tuổi, phù hợp với nội dung học tập và rèn luyện của các em. Với tình
yêu nghề, yêu sách, chúng ta chắc chắn sẽ khơi dậy được văn hóa đọc cho các em,
sẽ đánh thức được trái tim đong đầy cảm xúc của các em.
 Cô và trò xích lại gần nhau hơn bên trang sách
 3.2.Tìm hiểu nghĩa của từ ngữ trong nội dung bài đọc
 11 Trước hết, giáo viên cần căn cứ vào mục tiêu-yêu cầu của bài dạy để lựa
chọn, giới hạn mức độ nội dung học sinh cần tìm hiểu, thực hiện việc giảng dạy từ
và ý sao cho giờ tập đọc nhẹ nhàng, có hiệu quả cao. Thục hiện yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học. Không sa vào giảng từ, giảng văn ở tiểu học.
 a. Tìm hiểu nghĩa của từ, ngữ trong bài:
 Những từ ngữ cần tìm hiểu trong bài đó là: Từ ngữ khó hiểu đối với học sinh
được chú giải sau bài học, từ ngữ phổ thông mà học sinh địa phương chưa quen,
chưa biết; từ ngữ đong vai trò “chìa khóa” (từ mắt, từ khóa), câu “chìa khóa” (câu
trọng yếu, câu chốt) để giúp học sinh hiểu nội dung bài đọc. Với các từ ngữ còn lại,
nếu học sinh nào chưa hiểu, giáo viên giải thích riêng cho học sinh đó hoặc tạo
điều kiện để học sinh khác giải thich giúp, không nhất thiết phải đưa ra giảng giải
cho cả lớp một cách “áp đặt”, thiếu tính sư phạm, tốn nhiều thời gian và công sức.
 Nên lựa chọn từ ngữ chính, từ ngữ có tính nghệ thuật cần hướng dẫn để học
sinh hiểu và nắm được nội dung, cảm thụ tốt bài học. Do vậy, giáo viên cần giảng
nghĩa và nêu được tác dụng của nó trong văn cảnh cụ thể, hướng vào chủ đề bài
học, tránh giảng quá rộng, quá sâu ở tiểu học. Sau đây là một số cách hướng dẫn
học sinh tìm hiểu nghĩa của từ:
 - Đọc phần giải nghĩa (chú giải) trong sách giáo khoa.
 - Dùng lời nói, động tác hoặc cử chỉ để miêu tả sự vật, đặc điểm được biểu
thị ở từ cần được giải nghĩa.
 - Sử dụng đồ dùng dạy học, trực quan như: Hiện vật, mô hình, tranh vẽ, vật
thật để giải nghĩa từ ngữ.
 - Đặt câu với từ cần giải nghĩa.
 - Tìm từ đồng nghĩa hoặc từ trái nghĩa với từ cần giải nghĩa.
 b. Tìm hiểu nội dung bài:
 Trong giảng dạy, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm ý, nội dung bài đọc bằng
nhiều cách khác nhau, tạo điều kiện cho học sinh hoạt động tư duy, trả lời câu hỏi,
trao đổi ý kiến, thực hiện nhiệm vụ (hoặc bài tập) do giáo viên giao, rồi báo cáo kết
quả, nhận xét và kết luận. Phạm vi nội dung cần tìm hiểu đối với văn bản văng
chương ở tiểu học đó là:
 - Nhân vật (số lượng nhân vật, tên nhân vật, đặc điểm của từng nhân vật),
tình tiết của câu chuyện; nghĩa đen, nghĩa bóng dễ nhận ra của câu văn, câu thơ.
 - Ý nghĩa của câu chuyện, bài văn, bài thơ.
 12 - Với các văn bản khác như: Văn bản khoa học, văn bản hành chính, báo chí, 
thì nên tìm hiểu các đoạn của văn bản, hình thức và bố cục, nội dung và ý nghĩa văn
bản, tác dụng của chúng trong giao tiếp, thẩm mỹ, giáo dục đối với học sinh.
 Từ phạm vi những nội dung cần tìm hiểu các văn bản văn chương khác nhau,
có thể tìm hiểu nội dung, ý nghĩa bài đọc bằng cách:
 - Hướng dẫn học sinh dựa vào hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa để giúp
học sinh tái hiện nội dung bài đọc (câu hỏi tái hiện), sau đó mới đặt ra những câu
hỏi giúp các em nắm được những vấn đề thuộc tầng nghĩa sâu hơn như ý nghĩa, nội
dung của bài đọc, thái độ của tác giả, tính cách nhân vật (câu hỏi suy luận).
 Tôi giới thiệu cuốn sách hay trong thư viện
 Ngoài hệ thống câu hỏi và bài tập phần “tìm hiểu bài” trong sách giáo khoa
 (phần cứng), thì giáo viên có thể linh động đưa thêm một số câu hỏi gợi mở, dẫn
 dắt (phần mềm) chính xác, sát thực, đúng với các đối tượng học sinh trong lớp, để
 nâng dần mức độ cảm thụ văn cho các em. Thông qua các hình thức dạy học đa
 dạng: Học cá nhân, học theo nhóm, học theo lớp, thảo luận rồi báo cáo kết quả 
Làm sao mỗi học sinh đều được làm việc, đều được suy nghĩ để tự nắm được nội
dung, kiến thức bài đọc.
 Quá trình tìm hiểu bài, giáo viên cũng cần rèn luyện cho học sinh cách trả
lời câu hỏi, diễn đạt ý bằng câu văn ngắn gọn, rõ ràng bằng ngôn ngữ của mình,
 13 không trình bày nguyên vẹn lại câu văn, câu thơ trong sách. Sau khi học sinh nêu ý
kiến, học sinh khác bổ sung, nhận xét, giáo biên nêu sơ kết (tiểu kết) để khắc sâu,
nhấn mạnh ý chính và ghi bảng nếu thấy cần thiết.
 4.2. Xây dựng bài tập đọc hiểu cho học sinh tiểu học
 Trong quá trình giảng dạy, thực tập, kiến tập, dạy học chuyên đề, dự thi giáo
viên dạy giỏi; nếu thấy câu hỏi, bài tập phần “tìm hiểu bài” trong sách chưa đúng
trọng tâm, chưa phát huy hết năng lực đọc hiểu, phát triển tâm hồn văn cho học
sinh, giáo viên nên trao đổi với tổ chuyên môn, hội đồng khoa học nhà trường để
có phương pháp điều chỉnh thích hợp, chính xác đối với học sinh mình dạy.
 Chỉ nên điều chỉnh nội dung câu hỏi, bài tập phần “hướng dẫn tìm hiểu bài”
khi trong văn bản đọc xuất hiện những điểm sau:
 - Nếu câu hỏi và bài tập chỉ yêu cầu học sinh một phương thức hành động
duy nhất, đó là: Dùng lời nói. Điều này có những hạn chế: Số lượng học sinh được
làm việc trên lớp ít, vì thầy cô nêu câu hỏi chỉ có một học sinh được trả lời, tất cả
học sinh khác trong lớp không thể trả lời cùng một lúc. Vì thế, giờ tập đọc không
tích cực hóa được hoạt động của học sinh, không gây hứng thú cho các em làm
việc và học tập sôi nổi. Giáo viên cũng không thể kiểm soát hết được năng lực học
tập độc lập, khả năng chiếm lĩnh kiến thức của từng học sinh trong lớp đến đâu.
 - Nếu câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa chỉ yêu cầu học sinh tái hiện
lại các chi tiết của bài tập đọc, ít câu hỏi yêu cầu học sinh suy luận, khái quát, làm
rõ được đề tài, chủ đề của bài. Những câu hỏi như vậy, chỉ yêu cầu học sinh đọc
hiểu ở trình độ thấp, nặng về “đọc nhớ” mà không nâng cao khả năng cảm thụ văn
cho học sinh. Trong phần tìm hiểu bài thường có từ 3 đến 5 câu hỏi nhưng chủ yếu
là những câu hỏi tái hiện lại bài đọc.
 - Nếu có những câu hỏi, bài tập phần “tìm hiểu bài” chưa chính xác hoặc
khó xác định câu trả lời, khó xác định lời giải, làm học sinh lúng túng dù đã được
giáo viên gợi mở, thì nên điều chỉnh hoặc thay bằng câu hỏi khác phù hợp hơn.
 - Nếu xuất hiện câu hỏi, bài tập phần “tìm hiểu bài” mang tính áp đặt, tức là
chúng nêu ra trước cách hiểu, cách nhận xét của người soạn sách lúc này học sinh
chỉ còn là người minh họa, trả lời lại cho những nhận xét này.
 4.3. Các dạng bài tập luyện đọc hiểu
 Việc xây dựng hệ thống bài tập dạy đọc hiểu nhằm góp phần đổi mới
phương pháp dạy học phân môn tập đọc, phần đọc hiểu ở bậc tiểu học, giáo viên có
thể vận dụng linh hoạt, điều chỉnh nội dung câu hỏi ở từng bài cụ thể trong khuôn
khổ cho phép.
 Về hình thức, các bài tập này giúp chuyển những hành động bằng lời của
học sinh thành các hành động vật chất, tức là dùng các kí hiệu, chữ viết, để vẽ, để
tô, nối hai dữ kiện, đánh dấu và viết dưới dạng bổ trợ của kênh hình một cách chặt
 14 chẽ, chính xác. Các bài tập được xây dựng bằng hình thức trắc nghiệm, được thể
hiện trên phiếu bài tập (phiếu học tập cá nhân, phiếu học tập theo nhóm). Bao gồm
các kiểu bài tập: Lựa chọn đúng sai, điền thế, đối chiếu cặp đôi, nêu câu hỏi và yêu
cầu học sinh trả lời ngắn gọn.
 Để làm được việc này, tôi đã cùng với tổ chuyên môn, hội đồng khoa học
nhà trường, rà soát lại hệ thống câu hỏi, bài tập trong từng bài tập đọc của sách
giáo khoa, bám sát nội dung của chuẩn kiến thức kĩ năng, yêu cầu cuat từng bài tập
đọc cụ thể để điều chỉnh thích hợp.
 Kĩ năng đọc hiểu được hình thành qua việc thực hiện một hệ thống bài
tập.Những bài tập này xác định đích của việc đọc, đồng thời cũng là những phương
tiện để đạt được sự thông hiểu văn bản của học sinh.
 Có nhiều cách phân loại hệ thống bài tập:
 - Phân loại theo các bước lên lớp, ta có bài tập kiểm tra bài cũ, bài tập luyện
tập, bài tập củng cố, bài tập kiểm tra, đánh giá.
 - Phân loại theo hình thức thực hiện có: bài tập trả lời miệng, bài tập trả lời
viết (tự luận), bài tập thực hành đọc, bài tập trắc nghiệm khách quan.
 - Phân loại theo mức độ tính độc lập của HS, tức là xét đặc điểm hoạt động
của HS khi giải bài tập, nhất là xét tính độc lập làm việc, ta thấy có những bài tập
chỉ yêu cầu HS tái hiện chi tiết, có bài tập yêu cầu HS giải thích, cắt nghĩa, có bài
tập yêu cầu HS bàn luận, phát biểu ý kiến chủ quan, sự đánh giá của mình, đòi hỏi
HS phải làm việc sáng tạo. Theo cách chia này có thể gọi tên các bài tập: bài tập tái
hiện, bài tập cắt nghĩa, bài tập phản hồi (sáng tạo).
 - Phân loại theo đối tượng thực hiện bài tập: có bài tập cho cả lớp làm chung,
có bài tập dành cho nhóm HS, có bài tập dành cho cá nhân, có bài tập cho HS đại
trà, có bài tập cho HS yếu, có bài tập cho HS khá, giỏi.
 15 Một giờ sinh hoạt lớp
 Sau đây là các kiểu dạng bài tập dạy đọc hiểu xem xét từ góc độ nội dung:
Dựa vào mục đích, nội dung dạy học, các công việc cần làm để tổ chức quá trình
đọc hiểu và cách thức hoạt động của HS khi giải bài tập, ta có thể phân loại các bài
tập (bao gồm cả các câu hỏi) thành các kiểu dạng. Có thể kể ra một số kiểu dạng
bài tập đọc hiểu như sau:
 a. Nhóm bài tập có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ của văn bản.
 Nhóm bài tập này yêu cầu tính làm việc độc lập của HS chưa cao. HS chỉ
cần nhận diện, ghi nhớ, phát hiện ra các từ ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, chi tiết của
văn bản. Nhóm này có những kiểu bài tập sau:
 *. Bài tập yêu cầu HS xác định đề tài của bài.
 Bài tập xác định đề tài của văn bản thường có dạng hỏi trực tiếp: “Câu
chuyện này nói về ai, về cái gì?”.
Ví dụ bài tập yêu cầu xác định các nhân vật trong truyện:
 - Câu chuyện này có những ai (những nhân vật nào)? (Câu chuyện bó đũa -
TV2 tập 1).
 - Bạn của bé ở nhà là ai?(Con chó nhà hàng xóm – TV2 tập 1)
 *. Bài tập yêu cầu HS phát hiện ra các từ ngữ, chi tiết, hình ảnh của bài.
 Lệnh của bài tập là gạch dưới, ghi lại hoặc những câu hỏi Ai? Gì? Nào? Mà
câu trả lời có sẵn, hiển hiện trên ngôn từ của văn bản. Bài tập có thể yêu cầu HS
chỉ ra các từ mới hoặc các từ mà các em không hiểu nghĩa. Bài tập cũng có thể yêu
cầu HS phát hiện ra những từ ngữ, chi tiết quan trọng, hình ảnh đẹp trong bài.
 Ví dụ: Những hình ảnh nào nói lên ước mơ của anh chiến sĩ trong đêm
Trung thu độc lập? (Trung thu độc lập - TV4 tập 1).
 16 Học sinh tìm từ khóa trong bài đọc
 * Bài tập yêu cầu HS phát hiện ra những câu quan trọng của bài.
 Ví dụ 1: Câu nào cho thấy những người con rất thích món quà của bố? (Quà
của bố - TV2 tập 1).
 Ví dụ 2: Tìm câu thơ cho thấy nhà thơ rất yêu đàn gà mới nở. (Đàn gà mới
nở - TV2 tập 1).
 * Bài tập yêu cầu HS phát hiện ra đoạn thường có dạng: Bài này gồm mấy
đoạn? Mỗi đoạn từ đâu đến đâu? Hoặc cụ thể hơn như:
 Ví dụ: Mỗi ý sau đây được nói trong khổ thơ nào:
 - Đưa võng ru em
 - Ngắm em ngủ
 - Nhớ ngày xưa mẹ ru mình
 - Đoán em bé mơ thấy gì.
 (Tiếng võng kêu - TV2)
 b. Nhóm bài tập làm rõ nghĩa của ngôn ngữ văn bản
 Đây chính là nhóm bài tập yêu cầu giải nghĩa từ, làm rõ nghĩa của từ ngữ,
câu, đoạn, bài, hình ảnh, chi tiết. Những bài tập này yêu cầu HS phải có thao tác
cắt nghĩa, biết khái quát hoá và suy ý để rút ra được các ý nghĩa của các đơn vị
trong văn bản (hoặc tác phẩm).
 * Bài tập yêu cầu giải nghĩa từ ngữ.
 Ví dụ: Em hiểu hộp thư mật dùng để làm gì ? (Hộp thư mật – TV5 tập 2)
Hãy giải thích ý nghĩa của những cách nói sau:
 - Ước “không còn mùa đông”;
 - Ước “hóa trái bom thành trái ngon”.
 (Nếu chúng mình có phép lạ - TV4 tập1)
 * Bài tập yêu cầu làm rõ nghĩa, ý nghĩa các câu, khổ thơ, đoạn, chi tiết,
 17 hình ảnh.
 Ví dụ: Cậu bé không có gì cho ông lão nhưng ông lão nói: “Như vậy là cháu
đã cho lão rồi”. Em hiểu cậu bé đã cho ông lão cái gì ? (Người ăn xin –TV4 tập 1).
 . Bài tập tìm đại ý, nội dung chính của bài.
 Ví dụ: Câu chuyện này khuyên chúng ta điều gì?
 (Câu chuyện bó đũa - TV2)
 c. Nhóm bài tập phản hồi:
 Đây là nhóm bài tập đọc hiểu yêu cầu tính độc lập làm việc của HS cao nhất.
Những bài tập này yêu cầu HS nêu nhận xét, đánh giá, bình giá của mình về nội
dung, nghệ thuật của văn bản. Những bài tập phản hồi cũng cho thấy văn bản được
đọc đã tác động đến HS như thế nào, các em học tập được gì từ nội dung và hình
thức nghệ thuật của văn bản. Những bài tập phản hồi bao gồm:
 * Nhóm bài tập bình giá về nội dung văn bản
 Những bài tập này nhằm làm rõ mục đích của văn bản, hướng HS rút ra
những bài học bổ ích sau khi đọc văn bản, biết liên hệ với bản thân mình để có thái
độ, hành động, tình cảm đúng đắn.
 Ví dụ: Câu chuyện này khuyên em điều gì? (Có công mài sắt có ngày nên
kim - TV2 tập1)
 Bài tập có thể yêu cầu HS bình luận, đánh giá, phát biểu ý kiến của mình.
 Ví dụ: Em cần làm gì để không phí thời gian? (Ngày hôm qua đâu rồi - TV2)
 * Bài tập yêu cầu làm rõ, bình giá về nghệ thuật của văn bản: Đây là những
bài tập yêu cầu HS chỉ ra cái hay của việc dùng từ, giá trị của từ ngữ, biện pháp tu
từ, hình ảnh trong những bài thơ, bài văn miêu tả, những chi tiết, nhân vật, nghệ
thuật kể chuyện của văn bản truyện.
 Ví dụ:
 - Em thích hình ảnh so sánh nào? Vì sao? (Chú chuồn chuồn nước - TV4 tập 2).
 - Cách nói “dòng sông mặc áo” có gì hay? (Dòng sông mặc áo - TV4 tập 2).
 - Đọc truyện “Người đi săn và con vượn” và cho biết chi tiết nào làm em xúc
động nhất? Vì sao? (Người đi săn và con vượn - TV3 tập 2).
 - Em thích những hình ảnh nào về cây tre và búp măng non? Vì sao? (Tre
Việt Nam - TV4 tập 1)
 18 * Những bài tập yêu cầu HS dựa vào mẫu của văn bản của bài tập đọc để
nói, viết một văn bản tương tự cũng có thể xếp vào loại bài tập phản hồi.
 Ví dụ:
 - Hãy viết lời nhắn cho chị về chuyện cô Phúc mượn cái xe.
 - Hãy viết một bưu thiếp chúc mừng bà (hoặc ông) ở xa.
 Trên đây là một số dạng bài tập tôi đã khái quát và tổng hợp được trong quá
trình nghiên cứu và giảng dạy. Tuy nhiên, quá trình phân tích văn bản trong đọc
hiểu diễn ra theo hai cách ngược nhau (cách 1: phân tích từ nghĩa chung đến nghĩa
từng bộ phận văn bản, cách 2: đi từ nghĩa bộ phận rồi khái quát lên chủ đề, tư
tưởng của văn bản). Người đọc chọn cách phân tích nào tùy thuộc vào vốn song,
trình độ văn hóa và kĩ năng đọc. Khả năng đọc và vốn sống của học sinh tiểu học
còn hạn chế nên về cơ bản, dạy đọc ở tiểu học nên theo cách phân tích văn bản đi
từ hiểu nghĩa của bộ phận nhỏ đến hiểu nội dung và đích của toàn văn bản.
 4. Kết quả nghiên cứu và ứng dụng
 Tôi đặc biệt thích hình ảnh mỗi sớm ban mai, thầy cô cùng các em đọc sách
trên sân trường. Ai đó mới bước vào sẽ ngỡ rằng trường tôi đang trong ngày hội
đọc. Không, đây là buổi đọc sách đầu giờ vào sáng thứ 3 và thứ 5 của chúng tôi
đấy! Từng nhóm đọc rồi trao đổi với nhau về cuốn sách mình đọc một cách hăng
say. Tất cả như xích lại gần nhau hơn. Cô và trò trở thành bạn lúc nào không hay
biết. Bởi những lúc cùng ngồi đọc, cùng chia sẻ hay tranh luận, đã xóa đi
khoảng cách “lớn- nhỏ”, “thầy- trò”. Đọc sách cùng nhau sẽ giúp thầy cô chạm đến
trái tim các em gần gũi và dễ dàng hơn.
 19 Học sinh mạnh dạn chia sẻ về cuốn sách đã đọc
 Trước đây, việc đọc sách của các em chỉ tập trung ở tiết đọc thư viện và việc
mượn sách từ thư viện. Nhưng bước sang năm học này, ngoài việc tổ chức tốt tiết
đọc thư viện, tôi luôn khuyến khích và tạo điều kiện cho các em đọc sách mọi lúc
mọi nơi. Giờ sinh hoạt dưới cờ, các bạn rất hào hứng khi được chia sẻ về cuốn sách
mình thích nhất đã đọc trong tuần. Ở lớp, trong giờ kể sinh hoạt, tôi cũng thường
xuyên tổ chức cho các em thi giới thiệu sách. Bạn nào cũng muốn được chia sẻ.
Hết giờ, lại có tiếng thở dài: “Chán thế, mình chẳng được kể về cuốn sách của
mình”. Nghe tiếng thở dài ấy tôi cảm thấy thật hạnh phúc, xen lẫn chút băn khoăn,
tiếc nuối. Thế là cuốn “Nhật kí đọc sách” của mỗi bạn đã ra đời. Các em sung
sướng ghi vào đó rồi truyền tay nhau cuốn nhật kí mà không cần giữ bí mật của
mình. Những ánh mắt hồn nhiên và nụ cười thật rạng rỡ khi được bạn bè biết về
cuốn sách mình đã đọc, nhân vật mà mình yêu thích, 
 Trong mỗi trang nhật kí chứa đựng cả nụ cười và những giọt nước mắt. Nụ
cười vui sướng là khi các em bắt gặp cô Tấm hiền lành bước ra từ quả thị, trở lại
làm người và còn xinh đẹp hơn xưa. Nước mắt là khi nhìn thấy ông lão đánh cá
khốn khổ, lủi thủi một mình đi ra biển tìm gặp cá vàng, trước những con sóng ầm
ầm, giận dữ của biển cả, mà mụ vợ lão lại muốn làm nhất phẩm phu nhân Có lẽ
chính những trang sách đã làm cho trái tim các em biết yêu và ghét. Nhờ được
thường xuyên chia sẻ trước nhóm, trước lớp, trước toàn trường, các em đã trở nên
mạnh dạn và tự tin lên rất nhiều khi học các môn học khác.
 * Kết quả khảo sát việc đọc hiểu:
 Số học sinh được khảo sát: 31
 Thời gian
 Trước khi nghiên cứu Sau khi nghiên cứu
 Lĩnh vực
 Chỉ ra được từ ngữ khó 13 25
 Giải nghĩa được từ chìa khóa 9 23
 20